Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA
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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA
INVESTIGATIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
LENGUA EXTRAJERA INGLÉS
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA
INVESTIGATIVA
AUTORES: Alisvech Aguila Carralero
1
Guillermo Olazábal Vega
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: alys.aguila@hotmail.com
Fecha de recepción: 21-04-2020
Fecha de aceptación: 16-06-2020
RESUMEN
Las transformaciones socioeconómicas y políticas del mundo actual, han recreado un escenario
que demanda de la actuación de profesionales competentes. En este sentido, la preparación del
profesorado que sustenta su labor en la enseñanza de un idioma extranjero, requiere de
reflexionar sobre sus propias prácticas docentes y transformar su entorno. En esta dirección, el
desarrollo de la competencia investigativa puede constituir una herramienta imprescindible para
detectar problemáticas que se originen en el ejercicio de la profesión y así encausar respuestas en
el orden educativo. El presente trabajo tiene como objetivo proponer una estrategia pedagógica
para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la carrera de Licenciatura
en Educación Lengua Extrajera Inglés. Se realizó un análisis documental acerca de las tendencias
en la formación de competencias en el ámbito educativo y las peculiaridades de la misma para
esta carrera. La pesquisa realizada arrojó como resultado más significante las carencias de
propuestas pedagógicas relativas a la formación de la competencia investigativa en los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés.
PALABRAS CLAVE: formación inicial; competencia; competencia investigativa; estrategia
pedagógica; Licenciatura en Educación; Inglés como Lengua Extranjera.
PEDAGOGICAL STRATEGY FOR THE FORMATION OF RESEARCH
COMPETENCE IN STUDENTS OF THE
BACHELOR IN EDUCATION IN ENGLISH FOREIGN LANGUAGE
ABSTRACT
The socio-economic and political transformations of today's world have created a scenario that
demands the performance of competent professionals. In this sense, the preparation of teachers of
a foreign language must include the tools for them to reflect on their own teaching practices. In
this direction, the development of research competence can be an essential tool to detect
1
Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Titular e investigadora del Centro de Estudios Enrique José Varona de
la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz. E-mail: alisvech.aguila@reduc.edu.cu.
https://orcid.org/0000-0003-2291-1641
2
Máster en Ciencias de la Educación Superior. Profesor asistente del Departamento de Lenguas Extranjeras de la
Universidad “Ignacio Agramonte y Loynaz”, Camagüey, Cuba. E-mail: guillermo.olazabal@reduc.edu.cu.
https://orcid.org/0000-0003-0619-4558
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problems that arise in the exercise of the profession, to find solutions, and generally to increase
teachers’ effectiveness. This paper proposes a pedagogical strategy for the formation of research
competence in students of the Bachelor in Education in English Foreign Language. A
documentary analysis was carried out to investigate how much training in research competence
currently exists in the educational field in general, and for this career specifically. The research
carried out showed that lack of training related to the formation of research competence was the
most important deficiency in the training of these students.
KEYWORDS: initial training; competence; research competence; pedagogical strategy; Bachelor
of Education; English Foreign Language.
INTRODUCCIÓN
El dominio de lenguas extranjeras, como elemento contribuyente a una mejor formación de
profesionales, ha constituido siempre una puerta a la sabiduría y al conocimiento expresado en
idiomas inaccesibles para algunos. Por ello, en Cuba se institucionalizó el aprendizaje de lenguas
foráneas como el Inglés, en todos los niveles de enseñanza. En este sentido, se impuso la
preparación del personal que tendría a su cargo tal misión y surgieron diversas alternativas y
entre ellas, se creó la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extrajera Inglés. La cual, a
través del tiempo, ha estado sujeta a revisiones y estudios de diferentes tipos en aras de
perfeccionarla cada vez más.
En la actualidad, el grado de preparación del profesional de esta carrera, requiere del desarrollo
de un grupo de competencias que contribuyan al cumplimiento de sus funciones y que incremente
la calidad de su desempeño laboral. Sin embargo, no se puede hablar de ello sin antes considerar
el proceso formativo del mismo. Es aquí donde la universidad es considerada como elemento
protagónico del progreso de la sociedad, y a su profesorado como pilar fundamental en esta
misión (Ruiz y Aguilar, 2017). De ahí que la UNESCO recomiende que para garantizar la calidad
en la enseñanza superior sea necesario:
[…atraer y retener a un personal docente y de investigación calificado, talentoso y comprometido
con su labor, así como promover la formación y realización de investigaciones pedagógicas que
mejoren las estrategias didácticas y aseguren condiciones profesionales apropiadas, a fin de
garantizar la excelencia en la investigación y la enseñanza, para hacer frente a los desafíos
mundiales y construir economías basadas en el conocimiento, que sean más integradoras,
equitativas y sostenibles.] (UNESCO, 2009, p. 4).
En tal sentido, la universidad como centro formador de profesionales está atravesando por
significativos cambios que traen consigo nuevas responsabilidades y exigencias a sus docentes.
Tales transformaciones compulsan al estudio profundo del tema de la formación en
competencias, que aunque no es un tópico nuevo, se reconoce una mayor atención en las
investigaciones de corte educativo en las últimas décadas.
Es por ello que urge la delimitación de las competencias que deben ser parte de la base formativa
del profesor universitario que constituyen pilares para desarrollar adecuadamente las funciones
que se le asignen. Sin embargo, se reconoce que esta es una tarea muy compleja, pues no todos
los autores coinciden en sus valoraciones ni todos los contextos son iguales. Por ende, se han
inclinado a determinar algunas competencias necesarias para ejercer el magisterio, entre las que
se reconoce la competencia investigativa.
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Entre los numerosos autores que se han acercado a esta competencia y su formación, se
encuentran: Fernández y Cárdenas (2015); Paz y Fierro (2015); Galindo (2017); Ordoñez (2017);
González (2017); Ayala y Barrera (2018) entre otros; algunos de los cuales han coincidido en
definirla como un: “(…) conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que se
requieren para desarrollar una actividad investigativa, en el cual es necesario un proceso
formativo” (Abella y Pachón citado por: Arrieta y Ocón, 2018, p. 132).
Con respecto a la idea de formar esta competencia desde los primeros niveles educativos se han
pronunciado diferentes especialistas entre los que destacan Montejo, Carvajal y García (2015)
quienes afirmaron que:
“Las competencias investigativas deberían formarse en la escuela. Por ello deberían ser objeto de
instrucción y resultado de la práctica escolar. La actividad investigativa debe ser no sólo un
método para la activación del aprendizaje sino para que el alumno se apropie de los métodos de la
ciencia y de proceder de manera científica (observar, descomponer, cuestionar, etc.)"(p. 3).
Sin embargo, la realidad dista mucho del ideal planteado por los especialistas; hoy aún es muy
frecuente encontrar prácticas educativas centradas más en el almacenamiento de información, que
en el desarrollo de competencias para procesarlas y comunicarlas. Sobre esta base, se toma como
objeto de estudio la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés, los autores
de este artículo se permiten afirmar que existe una deficiente formación de los enseñantes,
durante el pregrado, en materias curriculares que tributen a la preparación científico-
investigativa, y más específicamente que propicien la formación de la competencia investigativa.
La competencia investigativa en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación
Lengua Extranjera Inglés, requiere del manejo de los conocimientos, habilidades y valores que
incidirán positivamente en el proceso formativo del que ellos forman parte, y que a futuro
también transmitirán a través de experiencias pedagógicas a sus alumnos. Pero además, podrán
desarrollar un ejercicio profesional que les permita examinar sistemáticamente su propia práctica,
explorar problemas para incorporar métodos y conceptos, participar en espacios de encuentro de
distintas prácticas pedagógicas y trabajar en equipo para vincular sus propias políticas. Esta
competencia constituye la herramienta principal que les permite descubrir las particularidades de
su especialidad, a la vez que construyen sus propios conocimientos. Por otra parte, incide en la
implementación de enfoques y/o técnicas que favorezcan la enseñanza del idioma extranjero.
El análisis documental que se realizó acerca de las tendencias en la formación de competencias
en el ámbito educativo y las peculiaridades de la misma para dicha carrera. Esta permitió detectar
una marcada insuficiencia entre las tendencias actuales de la formación de competencias
investigativas y los presupuestos para su formación en los estudiantes de la carrera Licenciatura
en Educación Lengua Extranjera Inglés, así como una marcada insuficiencia en las propuestas de
naturaleza pedagógica para su formación en los estudiantes de dicha especialidad. Por todo lo
planteado con anterioridad, es pertinente decir que el presente artículo persigue, como objetivo
fundamental, proponer una estrategia pedagógica para la formación de la competencia
investigativa en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés.
DESARROLLO
La formación del profesorado constituye uno de los puntos neurálgicos para la educación cubana
en la actualidad, ya que formar formadores encierra un alto nivel de responsabilidad para las
universidades. En esta dirección, se estimulan propuestas en el orden pedagógico que puedan
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impulsar el cambio educativo y dar respuestas a muchos de los nuevos retos y problemas de la
educación contemporánea. Desde esta particular perspectiva, el presente artículo esboza una
problemática centrada en el proceso de formación inicial del docente de lenguas extranjeras: la
formación de la competencia investigativa.
En esta dirección, se afirma que la misión esencial del docente de lenguas extranjeras es hacer
que las personas puedan utilizar los idiomas para incidir de diversas maneras en el mundo y
contexto en el que viven, así como también transformar su propia realidad personal. Como
resultado, este docente debe dedicarse, durante su formación inicial y/o permanente, al estudio
sistemático de los usos lingüísticos y de las políticas lingüísticas en contextos educativos, así
como de los procesos implicados en su enseñanza y aprendizaje. De igual modo, según criterio de
Fandiño, Bermúdez y Varela (2016)
La formación docente en lenguas debe propender por la educación de profesionales capaces de
crear sus propios contenidos, procesos y prácticas, apartándose críticamente de paquetes de
conocimiento impuestos por actores y entidades ajenos a las necesidades de sus estudiantes y a
las realidades de sus Formación docente en lengua materna y extranjera: un llamado al desarrollo
profesional desde el empoderamiento. (p.50)
A lo largo de los años, la formación del docente en lenguas extranjeras ha sido influida por
diferentes tendencias que, a juicio de los autores de este artículo, han re- conceptualizado la
manera de aprender y de enseñar. Tales tendencias se han visto impulsadas por múltiples causales
que van desde transformaciones epistémicas sobre el aprendizaje en general, y que se expresan en
el aprendizaje de lenguas y el rol del profesor de lenguas extranjeras en particular. Algunos
ejemplos se sustentan en desplazamientos teóricos que van desde posiciones centradas en el
conductismo y el cognitivismo a perspectivas de corte sociocultural e interaccionista sobre la
condición humana.
Como resultado, la formación del docente en lenguas extranjeras ha pasado de conceptualizarse
como el simple adiestramiento de un instructor capacitado para aplicar la teoría sobre lenguas en
el salón de clase, a asumirse como la preparación de un creador de formas legítimas de
conocimiento capaz de tomar decisiones sobre cómo enseñar según los complejos contextos
sociales, culturales e históricos que lo rodean. En otras palabras, la formación docente en lenguas
extranjeras, ya no debe ver la enseñanza de lenguas como la mera traducción de teorías a
prácticas efectivas de instrucción, sino como un proceso dialógico de co-construcción de
conocimiento que surge de contextos socioculturales, situados histórica y políticamente (Johnson,
2009, pp. 20-29).
En una perspectiva similar, González y Quinchía (2003) sostienen que la formación del docente
en lenguas extranjeras se ha enfocado hacia el desarrollo de cuatro áreas básicas: 1.- el dominio
de la lengua, 2.- el conocimiento sobre la enseñanza de la lengua, 3.- la experiencia con
investigación y 4.- el contacto con la realidad local (González y Quinchía citado por: Fandiño,
Bermúdez y Varela, 2016, p.51). El trabajo sistemático y continuo con estas áreas busca, entre
otras cosas, permitirles a los profesores alcanzar altos niveles de competencia y construir
conocimiento sobre la disciplina para lograr enseñar en diferentes contextos a diferentes
poblaciones. Para las autoras de referencia, el propósito fundamental de la formación debe ser
ofrecer a los docentes los saberes, las habilidades y las actitudes necesarios para que sean
sensibles a las condiciones particulares del medio sociocultural en el cual tiene lugar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se coincide con tal punto de vista, ya que destaca lo contextual y la
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formación investigativa como aspecto de relevancia, postura poco común en la praxis
pedagógica.
La revisión bibliográfica realizada, pudo corroborar lo aseverado por Fandiño, Bermúdez y
Varela (2016), en relación con que la formación docente en lenguas extranjeras permite hacer una
distinción entre una perspectiva tradicional de corte transmisionista y una perspectiva
contemporánea de corte constructivista. Desde la primera perspectiva, se advierte a un docente
protagonista del proceso formativo que es el que conoce de la lengua y su rol en el entorno
escolar se limita a exponer lo que sabe para que el estudiante lo aprenda de forma memorística.
Por otra parte, el estudiante es receptor pasivo de la información, que debe asimilar la
información de forma memorística y repetitiva. Desde una mirada más contemporánea, el
constructivismo promueve un paradigma educativo en el que el aprendizaje es un proceso
dinámico, activo, en el que el alumno es protagonista mientras que el profesor se presenta como
mediador del proceso de aprendizaje. Entre sus funciones esenciales se reconoce el interés por
desarrollar habilidades para indagar, profundizar y refrescar en lo posible el conocimiento. Esta
perspectiva asume que el alumno cuando aprende algo nuevo, puede incorporarlo a sus
experiencias previas, lo cual conlleva a lograr procesos continuos de reelaboración de estructuras
cognitivas mediante la articulación de nuevos contenidos con conocimientos previos.
Desde esta mirada, la universidad no puede desentenderse de las necesidades del contexto
mundial que buscan soluciones urgentes en la formación de un profesional competente. En este
sentido, la alta casa de estudio está obligada a propiciar la formación de un licenciado en
educación en la esfera de lenguas extranjeras, que pueda responder a los intereses de ese mundo
en el que vive.
Enseñar y aprender un idioma extranjero implica más que aprehender signos lingüísticos. Implica
también, insertarse en otra cultura y para ello requiere de la investigación como herramienta de
trabajo. Por lo tanto, la formación investigativa adquiere gran importancia en el contexto de la
educación superior en general y del docente le lenguas en formación en lo particular.
En correspondencia con lo antes dicho García (2015) opina que: “La investigación debe servir de
base para la búsqueda de soluciones creativas a las diversas situaciones problemáticas que se
presentan en el quehacer cotidiano (p.144).” Según esta autora, la misma juega papel
fundamental en la formación integral del educando para que el pensamiento científico pase a
formar parte de la cultura profesional. Y por otra parte agrega que, por tanto, “el proceso docente
educativo debe contribuir al desarrollo de potencialidades creadoras y destrezas científico
investigativas fundamentadas en experiencias científicas que contribuyan al fortalecimiento de
valores y principios investigativos que promuevan la generación de alternativas de solución a los
diversos problemas socioeducativos (p.150)”.
García (2015) define la formación investigativa del futuro docente como “el proceso que permite
al profesional de la docencia adquirir las competencias investigativas necesarias para aprehender
la situación educativa y buscar soluciones a partir de la problematización de la práctica
socioeducativa desde el desarrollo de la investigación dirigida a responder a la protección del
medio ambiente, la biodiversidad y el entorno sociocultural” (p.144). En tal sentido, la propia
autora agregó que, en este proceso de formación investigativa del futuro docente, “juegan un
papel importante la integración curricular en actividades de investigación, la implementación de
estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de las potencialidades creadoras que
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favorezcan la investigación, la experiencia científica, la consideración de la cotidianidad y el
entorno (García, 2015, p.145)”.
Por su parte, y de acuerdo con Zemelman (2011), la formación implica auto-crecimiento que va
más allá del desarrollo de disposiciones o facultades, se concibe como el proceso de construcción
del pensamiento con voluntad y compromiso, pero el compromiso nace cuando hay sentido.
Indudablemente, que el ejercicio de la profesión docente implica asumir compromiso y
responsabilidad desde el tiempo del proceso de formación profesional, donde el futuro docente
debe aprender a construir el pensamiento propio sobre la profesión, desarrollar potencialidades,
habilidades y valores relacionados con la metodología del proceso formativo en todas las
especialidades de la carrera de educación desde lo ético, afectivo, socio histórico y cultural en un
proceso de integración.
En este orden, cualquier propuesta sobre la formación investigativa de los futuros docentes debe
sustentarse en una nueva mirada de la investigación. Es decir, que debe propiciarse una ruptura
con el tradicionalismo investigativo, a partir de la construcción de nuevas lógicas de
investigación relacionando teoría y práctica. Debe tenerse presente las nuevas tendencias que
desde lo epistemológico, didáctico y metodológico se reconocen de forma general y en la carrera
de enseñanza de lenguas en particular. Esta perspectiva coloca el proceso formativo de los
docentes en un área de permanente creación, a la vez que exige del tratamiento a los valores y
principios investigativos.
Autores como Trejo (2014), Aravena (2016) han realizado estudios sobre la formación
investigativa de los docentes en formación y en sus obras identifican algunas problemáticas que
pueden incidir en las carencias que se dan este orden formativo en las diversas carreras
universitarias y de las cuales no escapa la de Lenguas Extranjeras. Entre sus valoraciones se
refleja el rol de las universidades, al responsabilizar a algunos profesores que carecen de
suficiente preparación investigativa, con la enseñanza de materias relacionadas con la
investigación tales como la Metodología de investigación y Trabajo de grado. El propio Trejo
(2014, p. 3) dice además, que lo que estos “metodólogos de investigación” o docentes hacen es
dictar clases, basándose en un libro de metodología de investigación. Procedimientos que
obviamente no forman investigadores, ni educan a los estudiantes por lo que, en consecuencia, se
hace imposible desarrollar el espíritu científico de los jóvenes.
Aravena (2016), por su parte, también ha notado dificultades en la formación investigativa de los
docentes desde el pregrado. Al respecto ha dicho que: “en la formación inicial (…) es insuficiente
la preparación para una actitud y practica indagatoria en el trabajo docente de aula (investigación-
acción y otros métodos de análisis del trabajo docente) (p. 159). Y continúa señalando que los
formadores de formadores tienen poco contacto con la realidad escolar exceptuando a quienes
realizan actividades de supervisión, investigación escolar o formación docente continua. En este
sentido, reflexiona sobre la existencia de: “(…) una brecha importante entre el mundo de la
investigación y el de la escuela y la práctica de los profesores. Hay pocos puntos de conexión y,
por lo general, el conocimiento académico circula en un circuito que no tiene resonancia en el
conocimiento práctico y las experiencias de los docentes (p. 164)”.
Tales enunciados, son compartidos por los autores de este artículo, en tanto investigar es un
elemento clave en el desempeño profesional del docente para transformar la práctica educativa
enfocada en el mejoramiento de los modelos formativos. En esta dirección, es válido afirmar
entonces que ello implica cambios en las relaciones del docente-investigador con la
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implementación de métodos pedagógicos, dirigidos al mejoramiento de sus prácticas docentes.
Sin embargo, en este sentido, se advierte que existen falencias formativas que pudieran estar
ligadas a la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la carrera
Licenciatura en Educación Lengua Extrajera Inglés.
Al indagar sobre las características particulares de las competencias, se encontró lo dicho por
Tobón (2014) quien refiere que “las competencias tienen cinco características fundamentales” (p.
81); las cuales, según él, “(…) se basan en el contexto, se enfocan a la idoneidad, tienen como eje
la actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad” (p. 81).
En particular, la competencia investigativa, según lo planteado por Rodríguez, Navarrete y
Holguín (2018), debe estar dentro de las competencias básicas como una herramienta del proceso
de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la formación inicial docente. Y además agregan
que, por tal motivo, deberá estar reflejado en todos y cada uno de los currículos inter y extra
disciplinarios.
Dada la importancia de la formación de la competencia investigativa en el proceso formativo del
docente, varios autores las han abordado en sus obras, entre ellos: Abella y Pachón (2011),
Estrada (2014); Montes de Oca y Machado (2014); Fernández y Cárdenas (2015); Paz y Fierro
(2015); Parra (2016); Ordoñez (2017), Rodríguez, Navarrete y Holguín (2018), entre otros. Se
destacan diferentes miradas sobre su definición y desarrollo en los diferentes niveles educativos.
En este sentido, existe coincidencia hacia el criterio de que esta competencia es de naturaleza
genérica, común a todas las profesiones; en la que se incluyen elementos de orden cognitivo y
motivacional, y se expresa a través de competencias instrumentales, personales y sistémicas,
entre otras. Empero, adquiere una singularidad especial en dependencia de las características del
objeto de estudio de la profesión.
Se asume la definición de competencia investigativa brindada por Abella y Pachón (2011)
quienes afirmaron que la misma es un “(…) conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas que se requieren para desarrollar una actividad investigativa, en el cual es necesario un
proceso formativo” (Abella y Pachón citado por: Arrieta y Ocón, 2018, p. 132).
En esta dirección, se coincide con dichos autores en cuanto a que ese proceso de formación al que
hacen alusión en la definición antes expuesta, podría tener su máxima expresión en las prácticas
pedagógicas de pre y posgrado.
Al contextualizar la formación de la competencia investigativa a la carrera de Licenciatura en
Educación Lenguas Extranjera Inglés salta a la vista una notable infecundidad asociada al
tratamiento de esta competencia en los sujetos del proceso educativo. Problema que se justifica,
entre otras razones, por la vaga presencia de propuestas pedagógicas que la aborden desde los
primeros años de la carrera.
A decir de Parra (2016) el proceso de formación de la competencia investigativa:
“(…) debe poseer un enfoque integral y desarrollador que contemple entre otros aspectos, el rol
mediador del profesor, la estimulación de la relación profesor- estudiante, el empleo de métodos,
estrategias y recursos para favorecer el papel activo del estudiante en la apropiación de los
saberes relativos a la investigación (…) y la incitación para que los apliquen en la solución de
problemas profesionales y constaten las transformaciones logradas, de manera que se estimule su
disposición para investigar y su autonomía e independencia cognoscitiva.” (p. 33).
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En este sentido los autores coinciden con la autora antes aludida cuando apunta la importancia de
las tareas investigativas para los fines de contribuir a la formación de la competencia objeto de
análisis. Tales tareas, pueden orientarse a los objetivos diseñados o previstos en diferentes
momentos del proceso formativo, entre ellos: los trabajos de curso, estudios de casos, trabajos de
diploma, o simplemente indagaciones u observaciones a diferentes culturas de habla inglesa,
entre otras.
Es importante significar que, de una manera más particular, el desarrollo de esta competencia
encierra gran importancia para los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua
Extranjera Inglés, ya que la misma constituye la herramienta principal que les permite descubrir
las particularidades de su especialidad, a la vez que construyen sus propios conocimientos. Por
otra parte, a través de ella, enriquecen su práctica didáctico-pedagógica a la vez que, descubren
nuevos métodos, enfoques y/o técnicas que favorezcan la enseñanza del idioma extranjero. Sin
embargo, existen falencias en la literatura acreditada sobre el tema, que limita el desarrollo de la
misma, entre ellas, las exiguas alternativas que en el orden pedagógico y didáctico que permiten
la introducción práctica de la teoría que se ha ido constituyendo.
Se destaca y asume, la estructura conceptual de la competencia investigativa que propone Parra
(2016), la cual sirvió de base para la elaboración de la propuesta de estrategia pedagógica que se
expone a continuación. Así como también, del análisis epistemológico y de los resultados del
diagnóstico realizado por Olazábal (2018), contenidos en su tesis de maestría, se pudo precisar
las características que distinguen la estrategia que se presenta:
- -Está dirigida a los profesores y estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación
Lengua Extrajera Inglés, pero puede ser contextualizada a otras carreras.
- -Favorece el desempeño investigativo de los sujetos del proceso formativo de una forma
dinámica, flexible, integradora y sistémica.
- -Tiene un carácter dialéctico, dado por la búsqueda del cambio cualitativo que se
producirá en el objeto (estado real al estado deseado), por las constantes adecuaciones y
readecuaciones que puede sufrir su accionar y por la articulación entre los objetivos
(metas perseguidas) y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas), entre otras.
- Estimula la preparación pedagógico – didáctica de los profesores.
- Potencia el papel activo y transformador del estudiante.
- Tiene en cuenta los avances que, en el orden de las ciencias de la información y las
nuevas tecnologías, se han incorporado a los recursos de los cuales se dispone para
realizar una investigación en el campo pedagógico; los cuales, a su vez, han modificado el
proceso de enseñanza de la Metodología de la Investigación en el proceso de formación
de los futuros docentes.
- Toma en cuenta los problemas profesionales del contexto en que se desarrolla el
estudiante, para su abordaje y solución.
Se determinan como premisas que constituyen condiciones en la concepción y puesta en práctica
de la estrategia, las siguientes:
- El trabajo metodológico desde la dirección de la carrera debe implicar a todos los
profesores, en la preparación teórica y metodológica, encaminada a preparar a los
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profesores implicados en el proceso de formación de la competencia investigativa, para
que aseguren la correcta aplicación de las acciones, en función de garantizar la efectividad
de la estrategia.
- Se requiere de la participación activa de los profesores, materializado en su disposición,
responsabilidad, cooperación y compromiso para introducir la estrategia.
- La estrategia plantea objetivos por año que deben ser desarrollados de forma gradual.
- Los estudiantes en formación son considerados actores fundamentales de la estrategia, por
lo que deben demostrar independencia y protagonismo, bajo la dirección de los profesores
que intervienen directamente en el proceso formativo.
- La dirección de la carrera, a través de los profesores, deberá ofrecer los niveles de ayuda
necesarios a cada estudiante, para que sean protagonistas en la formación de la
competencia investigativa.
La estrategia se estructura de la manera que a continuación se señala:
1. Propósito general.
2. Fases de la estrategia.
Diagnóstico.
Planificación-Ejecución.
Valoración del proceso y del resultado.
Propósito general de la estrategia: Contribuir al proceso de formación de la competencia
investigativa en estudiantes de la Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés.
Se declara que se toma en cuenta la descripción conceptual de la competencia investigativa que
ofrece Parra (2016), aunque varios de sus componentes fueron ajustados y otros suprimidos.
Fase I: Diagnóstico.
El propósito de esta fase es diagnosticar la situación inicial de la formación de la competencia
investigativa, que poseen los estudiantes y docentes de la Licenciatura en Educación Lengua
Extranjera Inglés. De esta manera es posible recoger evidencias sobre el desarrollo del proceso.
Al diseñar y aplicar los instrumentos de diagnóstico, es posible caracterizar a los estudiantes y
docentes de la carrera. Así como identificar potencialidades y falencias relativas a aspectos tales
como: las formas en que desarrollan las tareas investigativas, situaciones de aprendizaje
orientadas desde el proceso formativo, las formas en que orientan y evalúan las tareas
investigativas y las situaciones de aprendizaje, conocimiento sobre la preparación de los
profesores desde el punto de vista teórico y metodológico para formar la competencia
investigativa en los estudiantes.
Acciones:
- Seleccionar y/o elaborar los instrumentos que permiten la recogida de evidencias
relacionadas con el comportamiento estudiantil ante la investigación pedagógica.
- Adecuar los indicadores de evaluación de la formación de la competencia investigativa a
las condiciones específicas de las disciplinas y asignaturas involucradas en el proceso.
Alisvech Aguila Carralero, Guillermo Olazábal Vega
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Para ello, se determinarán los patrones de logro para orientar la formación y realizar la
evaluación del desempeño investigativo de los estudiantes de manera progresiva.
- Analizar los procedimientos que el estudiante utiliza para realizar una investigación,
desde los saberes de que dispone y su articulación en la práctica investigativa.
- Identificar las carencias y las potencialidades de los implicados en la estrategia con
respecto a los fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con el proceso de
formación de la competencia investigativa.
Por otra parte, el diagnóstico puede incluir una prueba pedagógica a los estudiantes y el
cuestionario a profesores, el análisis documental, observaciones a clases, durante la realización de
tareas investigativas y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
Los resultados alcanzados por el diagnóstico permiten la planificación y desarrollo adecuado del
proceso para la formación de la competencia investigativa. En la aplicación de la estrategia deben
realizarse cortes parciales destinados a evaluar los cambios que se van produciendo en el proceso
de formación de la competencia, y que permitan reorientar el proceso cuando resulte necesario.
Fase II. Planificación-ejecución
El objetivo de esta fase es planificar y desarrollar tareas investigativas así como situaciones de
aprendizaje orientadas a la formación de la competencia investigativa, cuyo ejercicio requiere del
fomento del diálogo estudiante-profesor y estudiante-estudiante en contexto colaborativo. Todo
ello se sustenta en los resultados obtenidos del diagnóstico y la estructura conceptual de la
competencia asumida y contextualizada a la carrera.
Planificar las actividades a realizar implica un arduo análisis sobre la documentación que sustenta
la carrera (en el orden teórico y metodológico) y la atención a la diversidad estudiantil. Las tareas
investigativas y situaciones de aprendizaje, por ende, serán de gran variedad y tienen la finalidad
de promover la actitud responsable del estudiante ante la investigación que realiza. En su
concepción se potencia el análisis crítico y reflexivo durante las diferentes fases del proceso
investigativo, de manera que se garantice la acción transformadora sobre el problema profesional
identificado.
Las acciones relacionadas con la planificación son:
- Planteamiento de la estructura conceptual de la competencia a desarrollar.
- Análisis sobre cómo imbricar el proceso de formación de la competencia investigativa
dentro de los años de la carrera, las asignaturas y otras actividades curriculares o no que
permitan incorporar de forma gradual el tratamiento a cada componente de la estructura
conceptual de la competencia investigativa por cada año.
- Diseño de actividades en el orden didáctico de las disciplinas y asignaturas en relación
con el tratamiento de los contenidos de las mismas y las posibilidades reales de
corresponder con la estructura conceptual de la competencia a desarrollar.
- Selección y orientación de la bibliografía, las tareas investigativas y situaciones de
aprendizaje, con vistas a organizar el proceso de formación de la competencia.
- Definir acciones metodológicas para la sistematización de los contenidos necesarios en el
proceso de formación de la competencia, en correspondencia con las disciplinas.
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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA
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La ejecución responde al objetivo de implementar las acciones antes identificadas en la
planificación, las mismas son susceptibles de mejoramiento y corrección, en la medida que el
contexto lo permita. Siempre marcándose el carácter flexible de las acciones previstas y en
función de garantizar la formación de la competencia investigativa.
Es muy importante considerar, que cada colectivo de disciplina y de año debe involucrarse en el
proceso, y de forma creativa adaptar las propuestas de acciones de la estrategia a las
características de los grupos y de las asignaturas. Se recuerda, que aunque una de las premisas de
la implementación de esta propuesta, se basa en la necesidad de capacitación previa del personal
docente. Sin embargo, esto no niega que se planifiquen y ejecuten algunas acciones encaminadas
a desarrollar actividades teóricas y metodológicas relacionadas con los contenidos necesarios e
indispensables para proceder en función de la formación de la competencia investigativa e
incluso sobre algunos aspectos de la metodología de la investigación (si fuese necesario).
Durante la ejecución de la estrategia, se realizarán acciones tales como:
- Puesta en práctica de tareas investigativas y situaciones de aprendizaje relacionadas con
temáticas estudiadas en las diversas disciplinas y asignaturas vinculadas con la actividad
investigativa. Estos resultados deben ser socializados en talleres y exposiciones de
trabajos de curso, estudios de casos y trabajos científicos de diversa índole, entre otros.
- Identificar áreas de interés investigativo y transformador pedagógico, que motiven al
discente a involucrarse en procesos de resolución de problemas profesionales, mediante la
vía de la investigación.
- Controlar sistemáticamente el avance alcanzado por el estudiante en la formación de la
competencia investigativa en función de su desempeño en la práctica investigativa en
diversos contextos. Lo cual permite introducir variantes de acciones que puedan incidir en
el logro de los objetivos.
Fase III. Evaluación
El objetivo de la tercera fase es la de evaluar la formación de la competencia investigativa, a
través de la valoración de los indicadores de desempeño para cada estudiante, y de otra parte la
valoración general de implementación de la estrategia pedagógica a través del análisis de las
acciones realizadas en la implementación de la estrategia.
Acciones:
- Evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes en la formación de la competencia
investigativa expresado en su desempeño en la práctica investigativa en diversas esferas.
- Aplicación de instrumentos de diagnóstico para contrastar resultados.
- Valoración del desarrollo de la estrategia y realización de los ajustes necesarios para su
perfeccionamiento.
Debe comentarse que esta propuesta de estrategia fue sometida a la valoración de la factibilidad
de implementación de la misma mediante el criterio de expertos. Para este proceso, se seleccionó
un grupo de profesionales a tenor de las siguientes variables: especialidad, responsabilidad que
ocupa, categoría académica, categoría docente, grado científico, tiempo de graduado, años en la
docencia y años de labor en la Educación Superior.
Alisvech Aguila Carralero, Guillermo Olazábal Vega
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Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. 6, Año 2020, Edición Especial (Julio)
Se elaboró un instrumento que incluyó las preguntas clásicas dirigidas a estimar el coeficiente de
competencia de cada experto, así como indicadores de los elementos esenciales de la estrategia
propuesta, que debía ser evaluada en correspondencia con el nivel de aceptación por los expertos.
Además, brindó la oportunidad a los expertos de ofrecer información acerca de lo que
consideraban oportuno incluir o modificar respecto a los elementos consultados. En general se
apreció un alto nivel de aceptación de la propuesta y poca dispersión entre las distintas respuestas
de una misma cuestión.
CONCLUSIONES
La caracterización epistemológica realizada permitió develar que aunque existe un elevado
reconocimiento hacia la necesidad de formar profesionales competentes, y numerosos autores han
expresado sus criterios sobre definiciones y clasificaciones de las mismas, aún la ciencia no ha
descrito con suficiencia la estructuración conceptual de las mismas y el cómo pueden introducirse
en el proceso formativo de las diferentes carreras.
La competencia investigativa, reconocida como competencia genérica, es escasamente tratada en
los predios de la carrera Licenciatura Educación Lengua Extranjera Inglés en Cuba; que deviene
de un enfoque de la formación científica que aún no se centra en las competencias, las
inconsistencias en el empleo de métodos y estrategias para la formación y de otras peculiaridades
que pueden darse en los contextos formativos, como por ejemplo la visión curricular centrada en
el desarrollo de habilidades.
Se propone una estrategia pedagógica que está estructurada en tres fases dedicadas al diagnóstico,
la planificación -ejecución y la evaluación de la formación de la competencia investigativa.
Todas ellas interconectadas de forma sistémica y con una notable flexibilidad y adaptabilidad a
los diferentes contextos.
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